“为儿童做好准备”：儿童视角下幼小衔接的内涵与路径
孙蔷蔷，中国教育科学研究院基础教育研究所副研究员
霍力岩，北京师范大学教育学部教授
【摘要】儿童视角下的幼小衔接不是单向度的知识搬运，而是儿童原有经验与新环境要求的对话共生；不是外在行为的机械矫正，而是内在发展节律与教育支持的和谐共振。当前，幼小衔接工作呈现出“只接不衔”的问题，面临着成人本位的超前训练、教育主体的单向改造以及功利导向的深层影响，应重塑“又接又衔”的双向逻辑，从片面追求短期内“让儿童做好准备”转向真正立足儿童视角全方位地“为儿童做好准备”，实现教育目标的连贯性设计、经验生长的连续性组织、专业共同体的研究驱动以及多维联动的生态式共建。
【关键词】幼小衔接；儿童视角；入学准备；入学适应
近年来，从国家到地方层面，系列政策文件与行动方案的密集出台，有力推动幼小衔接工作由理念倡导转向真抓实干，由经验驱动转向科学规划，由幼儿园单向发力转向小学与幼儿园的双向协同。尽管政策推进成效显著，但实践场域仍存在突出矛盾——部分幼儿园和小学过度聚焦成人本位的教育期待，片面追求短期内“让儿童做好准备”，忽视了儿童发展的连续性与阶段性特征，未能真正立足儿童视角系统地“为儿童做好准备”。本文拟从理论层面解析儿童视角下幼小衔接的核心要义，探讨符合儿童认知发展规律与教育适应需求的衔接路径，为教师做好幼小衔接工作提供启示。
一、内在融通：儿童视角下幼小衔接的内涵
儿童视角下的幼小衔接强调以儿童主体经验为核心，通过将儿童内在需求转化为教育实践，在守护童年本真价值的同时为其终身学习奠基。
1.儿童视角的内涵
儿童视角作为跨学科概念，在文学、心理学、教育学等领域展现出多维意蕴，但其核心始终聚焦于对儿童主体性的认可。基于儿童视角的教育范式，本质上是对传统教育场域中成人绝对权威的一种颠覆，将儿童从“被塑造者”的客体地位解放为“自主生长者”的主体角色。这种教育哲学不是倡导成人立场与儿童立场的非此即彼，而是构建共在共生的对话关系，呈现为“自由探索”与“适时引导”的辩证统一。
一方面，儿童在成长过程中，需要通过亲身体验和实践来认识世界、获取知识。他们有着强烈的好奇心和探索欲，喜欢通过触摸、观察、尝试等方式去了解周围的事物。教师应鼓励儿童自由探索，为他们提供丰富的探索机会和资源，让儿童在自主探索中发挥自己的主观能动性，培养独立思考和解决问题的能力。另一方面，要避免陷入相对主义困境，不能对儿童的所有想法和行为都一味地肯定和纵容，应在尊重儿童的基础上，根据儿童的认知特点和发展水平，创设适宜的学习环境，提供丰富多样的学习材料，给予适当的引导和规范，帮助儿童树立正确的价值观和行为准则，促进其有意义地学习与成长。
2.幼小衔接的内涵
从汉字本源追溯，“衔”字金文呈现“行”中藏“金”的意象，原指含于马口的金属小棒与缰绳相连，既控制行止又暗含内在贯通；“接”字甲骨文则作双手托举之形，直观展现物理空间的连接与外延。二者虽都含“连”义，却存在本质区别，前者强调内在机理的延续融通，后者侧重外部形态的对接并置。这种差异启示我们，衔接绝非简单的首尾相接，而是彼此之间有部分的重叠与融通——不但有边界的触碰（接），而且需要内核的渗透（衔）。
在儿童生命成长的坐标系中，“接”对应的是外部世界的差异和挑战，如新环境的认知门槛、社会角色的转换挑战等。“衔”则喻示内在发展脉络的延续，即已有经验如何在新的土壤中扎根，犹如金属小棒在马口与缰绳间传递的驾驭力。科学的幼小衔接应当构建“双向互构”的生态范式——要夯实“学习之阶”的衔接，帮助儿童实现环境转变的平稳过渡，更要推动“发展之波”的持续迭进，守护经验生长的连续性。要实现这种动态平衡，教育者不但要在环境适应层面为儿童精心架设过渡桥梁，而且要在经验生长维度培育儿童自我成长的内在机制。
3.儿童视角下幼小衔接的内涵
基于儿童视角的幼小衔接改变了传统衔接“削足适履”的被动适应逻辑，不再将儿童视作需要修剪枝叶以契合教育模具的客体，而是确立了儿童作为生命主体与经验主体的身份认同。这种范式转型的深层意蕴在于衔接不是单向度的知识搬运，而是儿童原有经验与新环境要求的对话共生；不是外在行为的机械矫正，而是内在发展节律与教育支持的和谐共振。其主要有以下特征。
一是主体建构性。儿童既是经验的主体，也是意义的创造者。教育者需从“知识搬运工”转型为“学习脚手架搭建者”。如幼儿园设置“我当小老师”角色区，支持幼儿主动建构对“小学生”角色的认知，实现身份认同的自然过渡。二是经验连续性。儿童的发展不是断层跃进的，而是绵延不断、波动前进的。教师要遵循儿童认知发展的自然规律，为儿童铺设具象思维向抽象思维发展的自然阶梯，避免人为制造认知断层；顺应儿童的学习方式，将自主游戏与系统学习有机融合，比如将汉字学习融入“汉字寻宝”情境游戏；满足儿童情感发展需求，维持安全依恋与独立自主的动态平衡，通过“渐进式过渡”帮助儿童建立心理安全感。三是双向互构性。要打破幼儿园单方面“仰视”小学的思维定式，建构双向对话的共生关系。幼儿园可借鉴小学的项目式学习框架设计毕业主题课程，小学则采用“游戏化入学适应周”缓冲制度，形成向下衔接与向上延伸的双向通道。四是生态共生性。衔接系统如同生物嫁接，幼儿园作为经验母体需提供持续的营养输送，小学作为新质环境应激发儿童的发展潜能。与此同时，家校社需构建“教育共同体”，促进儿童在家庭生活场、社区实践场以及学校学习场中所积累的经验实现自然融通与有效迁移。
二、只接不衔：成人视角下幼小衔接的误区
由于儿童视角的缺失，当前诸多幼小衔接工作呈现出重视“接不同”、忽视“衔相同”，重视“当下接”、忽视“未来衔”的表层化衔接问题。此类问题将复杂的教育过渡过程简化为知识清单的对接以及行为规范的驯化，进而忽略了儿童内在经验的持续建构与发展潜能的有效培育。
1.认知误区：成人本位的超前训练
幼小衔接实践面临诸多困境，追根溯源是成人认知出现了偏差。当成人错误地将衔接等同于知识竞赛，借助拼音速记、算术抢跑等手段来划定入学门槛，以模拟测试分数作为衡量儿童入学准备程度的标准时，教育便偏离了原本的轨道，逐渐演变成工业化生产流程，儿童则被物化为等待填充知识的容器。成人习惯以所谓的“成熟标尺”去衡量和裁剪童年特质，儿童具身探索的学习本能、活泼好动的生命样态等不再是值得珍视和保护的天性，反而成了“亟待矫正的缺陷”。于是，成人试图通过各种规训手段，对儿童进行“去儿童化”的改造。然而，这种做法带来的后果是极其严重的。
相关研究表明，在学前阶段经历过高强度衔接训练的儿童，到了三年级后，出现书写障碍和学业倦怠的比例显著增加。超前教学就如同揠苗助长，看似在加速儿童的成长，实则是在破坏他们的发展根基。儿童在机械地练习坐姿中失去了身体的自由，在填鸭式的知识灌输中丧失了探索的欲望，最终沦为“教育工厂”里千篇一律的标准化“合格产品”，这不仅与教育的本质背道而驰，而且对儿童的身心健康和未来发展潜力造成了难以估量的损害。
2.实践异化：教育主体的单向改造
在当前的幼小衔接实践中，“小学中心主义”思维仍占据主导地位，较多小学在衔接过程中秉持居高临下的姿态，将自身的课程标准、教学方式与评价体系灌输给幼儿园，忽视儿童发展规律与幼儿园教育特点，导致衔接被视为幼儿园向小学的被动靠拢。
一方面，对“入学准备”窄化误读。小学教育工作者常将“会写字”“算得快”等视为衡量儿童入学适应的核心指标，忽视了幼儿以游戏为基本活动的学习方式与小学系统化学习的本质差异。例如，某小学在开学第一节课请没有学过拼音的学生举手以了解情况，但是当儿童举手时，他们会因为未提前掌握拼音而羞愧，此刻，教育现场已成为揠苗助长的竞技赛场。另一方面，教师对儿童认知发展规律缺少理解。较多小学教师不能理解儿童认知发展的连续性特征，强行将学科逻辑凌驾于儿童发展逻辑之上。小学课堂“讲解—练习—反馈”的单向传输模式，与幼儿园“探索—表达—创造”的主动学习方式形成强烈反差，导致儿童出现“上课不敢发言”“不会自主提问”等适应性问题。
3.生态断裂：功利导向的深层影响
幼小衔接难题折射出整个教育生态的深层矛盾。急功近利的社会风气裹挟着教育方向，家庭、学校、社会本应形成的协同育人链条出现断裂，加之唯分数论的评价体系扭曲了育人本质，这些错综复杂的问题交织成一道道无形的屏障，阻碍着儿童的健康持续发展。
一方面，从社会层面来看，功利导向致使教育生态出现扭曲。升学竞争压力如同“剧场效应”一般层层向下传导，教育培训机构精准拿捏家长“输在起跑线”的恐慌心理，将童年成长切割成可量化的商品，如拼音班按识字量收费，算术课以做题速度分级，这种教育商品化的操作，透支了儿童的学习热情，剥夺了他们童年应有的成长节奏。另一方面，从家校社协同方面而言，幼小衔接工作陷入了“热切而盲目”的协同困境。家长盲目为孩子报各种辅导班。学校受考核的驱动，机械地开展衔接工作。社区由于缺乏明确的教育专业定位，只能被动响应。这种现象反映出教育生态系统中价值共识的缺失和专业引领的缺位。
三、为儿童做好准备：幼小双向衔接的路径
破除上述误区关键在于重塑“又接又衔”的双向逻辑。成人要以发展的眼光，为儿童搭建起认知的桥梁；以生态的思维，为儿童提供经验生长的沃土，让幼小衔接真正成为儿童连续发展进程中的自然过渡，而非人为制造的断层障碍。
1.做好目标准备：教育目标的连贯性设计
实现学段之间的无缝对接，是我们推进幼小衔接工作的近景目标。这一目标的核心在于减缓衔接的坡度，助力儿童平稳、顺利地从幼儿园过渡到小学。与此同时，我们还应着眼于远景目标，即推动儿童经验的持续积累与连贯发展，通过幼小衔接培养对儿童终身发展具有深远意义的习惯和能力。幼儿园和小学这两个学段的目标，应当彰显“双向奔赴”的特质。
一方面，要基于儿童发展的连续性规律，关注显性领域目标体系的进阶性，构建一条覆盖学前三年至小学全学段的素养培育链。幼儿园所依据的《3-6岁儿童学习与发展指南》与小学的《义务教育课程标准》，应当构成相互映射的“教育目标系”。例如，在语言领域，从学前阶段要求的“愿意与他人讨论问题，敢在众人面前说话”“会说普通话，发音正确清晰”，到小学低年级“积极参加讨论，敢于发表自己的意见”“逐步养成说普通话的习惯”，清晰地呈现出语言表达能力与习惯培养的螺旋式上升态势。这种目标连续体的精心构建，能够让两个学段在保留自身教育特色的同时，形成对儿童关键能力的接力培养机制。
另一方面，要尊重不同学段的教育规律，关注隐性目标体系的联动性，实现幼儿园五大领域与小学学科的有机联动。比如，儿童的观察能力在幼儿园的科学探究活动中得到初步培养，在小学科学实验课程中获得进一步发展；儿童的空间思维在幼儿园建构游戏中获得培育，为其小学数学几何学习提供经验准备；儿童的专注力、任务意识等学习品质在幼儿园各活动中获得一定程度的培养，为儿童在小学阶段的各学科学习奠定基础。幼小衔接应当形成纵横贯通的目标结构。在纵向维度上，从幼儿园小班阶段便开始培养儿童的跨学段通用能力，如好奇心、协作、口语表达、社会交往等，这些能力最终将在小学阶段转化为学科核心素养的内核要素；在横向维度上，实现幼儿园五大领域目标与小学学科要求的联动。这种目标结构的设计有效避免了将幼小衔接狭隘地理解为大班末期的适应性训练，使得两个学段的课程在认知发展逻辑、学习方式进阶、核心素养图谱等深层结构上产生共振，从而真正达成“为儿童后继学习和终身发展奠基”的远景目标。
2.做好课程准备：经验生长的连续性组织
衔接的核心价值在于通过学段之间的深度互联，实现儿童经验的“自然对接”。这就要求幼儿园和小学的教师深入剖析儿童经验的衔接点，精准分析经验的生长点，聚焦关键经验，提炼出有效的衔接要素，并展开协同设计。
一方面，课程内容应从“教知识”转为“育素养”。当前，部分教师和家长陷入了将知识割裂为等级化内容的误区，把幼儿园的感知经验视为“低级”铺垫，而将小学的学科知识当作“高级”认知。这种机械的知识观严重忽视了儿童认知发展的渐进规律，使得幼小衔接成为知识抢跑的竞争场。真正的幼小衔接应当“以素养为锚”，在身心适应、生活能力、社会交往和学习品质四个维度搭建连续性的成长阶梯。相关调查显示，很多幼儿对小学的忧虑并非源于知识挑战，而是像“课间能否自由上厕所”“上课渴了怎么办”“午睡如何安排”等生活适应问题。教师可以让儿童通过角色扮演的方式理解课堂规则，在种植活动中培养儿童的任务意识，借助绘本共读引导儿童形成时间观念，当幼儿能从容整理书包、主动寻求帮助、专注完成小任务时，其内在形成的学习准备度远比强行灌输的学科知识更具可持续发展价值。只有将课程内容的重心从“知识存量”转向“素养增量”，才能帮助儿童顺利实现学生角色的转变。
另一方面，教学方式的衔接需实现从“端坐静听”到“具身学习”的转型。幼儿园阶段应以游戏为基本活动，将数学认知、语言表达等目标融入角色扮演、建构游戏等活动中，重视幼儿直接经验的获得。小学低段则需创新课程设计，采用游戏化、主题式、任务群驱动等模式，让知识自然地在儿童已有经验基础上“生长”，而非强行“嫁接”。如在小学数学“认识图形”课程中设计的“生活物体图形识别大赛”，延续了幼儿园积木游戏的视觉化认知方式，儿童运用在幼儿园习得的观察法分析窗户的几何构成，具象操作促进了他们空间想象能力的发展。可见，幼小衔接课程内容并非断层式的更替，而是在延续幼儿期形象思维特点的基础上，实现学习方式的无痕过渡与素养发展的螺旋上升，让儿童在熟悉的节奏中触碰新知的边界。
3.做好教研准备：专业共同体的研究驱动
以往幼儿园和小学在教学上各自为政，缺乏深度的交流与合作，导致学段之间的衔接出现断层。跨学段教研共同体的建立，能够打破这种孤立的状态，让幼儿园和小学的教师能够携手共进，共同应对幼小衔接的挑战。
一方面，通过教研打破教师认知壁垒。部分小学教师由于欠缺学前教育专业知识，往往将幼儿注意力不集中、写字不规范等问题，简单归结为幼儿园阶段准备不充分，甚至形成“幼儿园什么也不教”的误解。而幼儿园教师出于对幼儿“入学适应”问题的过度焦虑，可能会选择压缩幼儿的游戏时间。这种片面、单一的认知，根源在于两个学段之间存在认知隔阂，迫切需要借助教研活动来打破这一局面。幼儿园和小学教师可以共同参与联合研修活动，结合具体、生动的实际案例，深入剖析儿童发展的特征与规律。对于小学教师来说，要深刻理解“零起点≠零准备”的教育理念，需认识到儿童在入学前已经积累了丰富的生活经验，具有一定的学习能力，教学不应局限于知识的传授，更应充分关注儿童已有的学习经验和发展基础。对于幼儿园教师而言，要树立起“游戏即学习”的课程自信，充分认识到游戏在儿童成长历程中的关键价值，不能因入学压力而随意削减游戏时间。
另一方面，通过教研解决幼小衔接过程中的真问题。建立跨学段教研共同体，组织幼儿园教师每月进入小学一年级课堂，系统观察儿童在规则适应、学习方式转变中的真实困境，发现小学课堂的集体教学形态与幼儿园游戏化学习的显著差异；小学教师深度参与幼儿园活动设计与观察，亲身体验“游戏即学习”的教育理念。双方基于双向观察的实证数据，基于真实问题展开联合教研，聚焦课堂规则梯度建构、学习方式渐进过渡等核心问题，共同研发幼小衔接工具包。通过教研实现幼小双向衔接，本质上是将衔接责任从儿童被动适应转向教师主动作为，通过问题导向的教研模式切实打破学段壁垒，使两个学段的教师通过持续对话达成专业共识和教育接力。
4.做好协同准备：多维联动的生态式共建
秉持“为儿童做好准备”的核心理念，教育机构不仅要帮助儿童在知识、技能上做好准备，而且要营造全方位适宜儿童成长的环境，构建多维联动的教育生态系统，在组织架构、制度创新、环境创设、关系联结等方面协同发力，形成强大合力，为儿童顺利从幼儿园过渡到小学保驾护航。
一方面，家庭是儿童成长的第一课堂，家长在幼小衔接中起着重要作用。幼儿园和学校要主动了解家长在儿童入学准备和适应阶段面临的困惑，广泛收集家长的意见与建议，及时向家长宣传国家及地方的相关政策，推广科学的幼小双向衔接理念与实践案例，帮助家长缓解焦虑情绪，构建积极健康的家庭教育环境，从而在行动上积极配合学校的育人工作。
另一方面，幼儿园和学校可以与社区合作，整合社区资源，为儿童提供更多的学习和实践机会。例如，组织儿童参观社区图书馆、博物馆、科技馆等，拓宽儿童的视野，丰富他们的知识储备；邀请社区志愿者为儿童开展科普讲座、艺术培训等活动，培养儿童的兴趣爱好和综合素质。社区还可以为幼小衔接提供场地支持，如利用社区的活动中心开展亲子活动、幼小衔接主题活动等，营造良好的社区教育氛围，促进儿童的社会化发展。幼小衔接需要教育机构内部以及教育机构与外部力量的多方协同准备，通过幼儿园与小学的紧密联动、家庭与社区的积极参与，形成强大的教育合力，实现教育生态良性循环。
在幼小衔接这场意义深远的教育接力中，行政的“管”、学校的“办”、教师的“教”、家长的“促”、社会的“评”等因素，共同为构建健康的衔接生态环境提供有力支撑。教育主体需秉持儿童视角，完成从“让儿童做好准备”到“为儿童做好准备”的理念革新，坚决摒弃催促儿童跨越成长沟壑的做法，应当与他们携手并肩，共同搭建通向未来的稳固桥梁。
