幼小衔接中的多主体协同：现状调查与路径建议

黄 瑾 1，2 王  双 1   陈清莲 1   王    垚 1

（ 1 华东师范大学教育学部，上海   200062；2  华东师范大学中国婴幼儿教养研究院，上海200062）

摘要：多元利益主体的协同育人是迈向高质量幼小衔接的重要路径。我国幼小衔接教育实践经历了从幼儿园单向衔接到幼儿园与小学双向衔接的转变，并在多元主体协同的进程之中不断展开探索。本研究针对幼小衔接中的多主体协同实践状况，借鉴帕森斯的社会行动理论构建分析框架， 对来自全国 11 个省（直辖市、自治区）的 17.6 万名家长、教师和教育管理者开展了一项大规模调查 。调查结果发现：当前“幼— 小—家”互动方式以单向信息传递为主，缺乏权力平等的对话与合作；保障  多主体协同的政策落实不到位，尤以幼小课程与教学衔接制度最弱；各主体的教育观念与儿童发展期望存在差异，适度学习与超前学习并存。搭建平台重塑多主体互动的权力格局，政策驱动为多主体协同提供制度保障，多方参与构筑资源以共享观念与目标，是形成多主体协同育人的互动格局与文化模式的实践路径。

关键词：幼小衔接；多主体协同；社会行动理论

一、问题提出

在全球追寻高质量教育的时代背景下，幼小衔接已成为国内外教育研究与实践共同关注的重点 议题。适宜的幼小衔接对儿童的可持续发展、学前教育质量的延续，以及基础教育质量的整体提升均 具有重要的战略意义。近年来，人们愈发意识到幼小衔接的过程并非单一 的儿童生活学习经历的转 变，而是多元主体的共进与多维环境的共构，所有参与衔接过程的家长 、教师、政府管理者等主体均 面临着期望与实践的转换和跨越。[1] 多主体之间的协同共进是迈向高质量幼小衔接的重要路径。教育 部于 2021 年颁布的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》明确要求“ 坚持系统推进，整 合多方教育资源，行政、教科研、幼儿园和小学统筹联动，家园校共育，形成合力”，倡导幼小衔接中多 元主体的互动合作与系统性推进。近年来，我国幼小衔接中多主体协同的实践初现成效，主要表现在 幼儿园与小学之间双向协调措施及家园校合作共育机制的积极尝试之中，但仍处于初期探索阶段。[2] 也有一些研究透露出不同利益主体在幼小衔接中的观念差异及各主体在实践方面的不足。例如，有 研究发现家长与教师等利益主体在幼小衔接中遭遇了观念上的冲突 。[3]也有研究指出家长的衔接观 念不科学、教师的衔接教育胜任力不足，以及小学入学适应工作不完善等不同利益相关者的实践现状 。[4] 当下仍需更多的直接证据进一步探析各主体在协同育人实践中所遇到的困境和挑战 。同时，以上研 究多基于抽样数据的统计分析来反映多元利益主体之教育观念与实践状况，来自抽样偏误的挑战难以完全克服，继而可能影响到调查结论及其教育建议的外部效度。对此，可以进一步强化研究的理论指导，并基于大规模调查数据的结论来对此议题进行深化探讨。

幼小衔接中的多主体协同体现在家庭、幼儿园、小学和教育管理部门等多元利益主体在多维情境下的共存与博弈之中，良好的协同育人模式需要多方行动者的相互配合与互动协作。对这一复杂  现象进行分析，需要在适切的理论指导下全面理清调查思路，寻求实践的突破口。在社会学及其相关  学科中，帕森斯所提出的社会行动理论将社会行动视为一种在特定情境下各类行动者相互作用的系  统 。[5]具体而言，各社会行动主体根据动机适应情境并产生互动，这些互动在特定情境中逐渐变得通  用化和符号化，当行动者之间的互动模式固化后，会形成一套稳定的、对行动者具有规范性的观念， 并产生相应的制度化限制 。[6]从该理论出发，多元主体协同共育涉及多元行动主体的互动协作，通过有序的内部组织和外部保障形成多元主体共有价值观念和稳定行动秩序 。那么，在当前我国幼小衔  接教育实践中，多元主体的互动协作尚面临着哪些冲突与困境？进一步推进多主体协同育人有哪些  路径选择？ 该理论对于厘清这些问题具有一定的适切性 。本研究参考社会行动理论构建分析框架，面向全国 11 个省（直辖市、自治区）的 17.6 万余名幼小衔接中的利益相关者发放调查问卷，对幼小衔接中多主体协同共育的关键挑战和推进路径做出了分析与建议，以期为幼小衔接的深化改革提  供参考。

二、研究方法

（ 一）分析框架

在社会行动理论视域下，价值、文化、权力与制度四个系统的作用及其关系是分析社会系统的四 个重要方面 。[7]其中，社会行动者开展行动的核心在于权力结构，价值系统对其行动目标合法化的作 用依赖于权力的施加，权力系统又依赖价值系统的制度化，文化系统则维持社会行动的稳定性 。[8]幼 小衔接中的多主体协同是一个涉及多元利益主体互动协作的社会系统，体现在家庭、幼儿园、小学和 教育管理部门等多元主体在特定情境下的共存与博弈之中 。它以权力结构为前提，以制度保障为基 础，在价值观念的指引下，多元利益主体参与决策与实践，并由所形成的协同育人文化维持其模式的 有序运转。从该视角出发，一方面，权力系统与制度系统涉及决策权力在各主体之间的分配与各方利 益的协调，在各方的共存与博弈中生成，是多主体协同的合法化基础；各主体权力的均衡模式及其协 同行动的制度运作是多主体协同实践发挥功效的外部基础 。另一方面，价值系统与文化系统通过价 值整合实现各主体责任和需要的兼顾，是多主体参与决策形成合力的保障；多元利益主体在互动中 形成一致的目标价值与文化规范并依此设定目标开展行动， 是多主体协同持续运作的内部基础 。[9] 这两个方面彼此又有着密切的联系（见图 1）。据此，本研究从两个层面对我国幼小衔接中多主体协 同的实践现状开展调查分析并对其推进路径提出建议：一是“ 权力— 制度”层面，涉及多主体互动合 作方式及相关政策或制度的实施，从权力结构与制度基础的视角反映幼小衔接中多主体协同的实践 情况；二是“价值— 文化”层面，涉及各主体的教育观念及其对儿童发展的期待与看法等，以此探析幼 小衔接中多元主体协同育人文化模式的形成基础。

本研究采用基于人群（population-based）的大规模调查对当前我国幼小衔接中的多元利益相关 主体协同的实践现状进行分析 。这种方法通过收集并分析大量人群的数据来探究特定问题或现 象 ，通常涵盖多层次的样本类型 ，覆盖更广泛的信息来源 ，而不仅是回答特定群体或案例的研究 问题。[10]本研究的抽样群体代表预先定义的幼小衔接主要利益相关群体，研究结论适用于该范畴所 涉猎的整个人群 ，旨在了解多主体协同实践的普遍情况 。此外，本研究预设的研究问题，适合通过 描述性统计来回答 ，而无需使用推断性统计进行总体特征推断 ，采用基于人群的大规模研究可以

最大程度地减少抽样偏误 ，获得各类利益相关主体中更加真实可靠的信息 ，从而提高研究的外部效度。

图 1    多主体协同育人幼小衔接的分析框架

（ 二）研究对象

本研究采用分层整群抽样方法，在我国四类不同经济发展水平地区的 11 个省、市、自治区选取研  究对象。首先，研究者根据区域学前教育发展状况，并参考 2019 年《教育领域中央与地方财政事权和  支出责任划分改革方案》，将大陆 31 个省（直辖市、自治区）分为由低到高的四档地区。其中，在第一档  地区中选取了内蒙古、陕西、四川和云南 4 个省（自治区）；在第二档地区中选取了湖北和江西 2 个省； 在第三档地区中选取了江苏、浙江、天津 3 个省（直辖市）；在第四档地区中选取了上海、北京 2 个直辖  市 。在这些地区分别选取幼儿园家长、小学家长、幼儿园教师、小学教师、教育管理者（包括幼儿园园  长、小学校长与政府部门的教育管理者）群体作为研究对象 。最后，在坚持自愿参加、随时退出的伦理  原则基础之上，借助在线平台，向选定的研究对象发放问卷调查邀请 。共 176 735 人填写了调查问卷， 有效问卷 148 097 份 。在有效样本中，大班幼儿家长 57 872 名，小学一、二年级学生家长 72 966 名，幼  儿园大班教师及有大班经验教师 9 872 名，小学一、二年级及有一、二年级经验教师 6 334 名，政府部  门教育管理者 1 053 名（幼儿园园长 554 名，小学校长 364 名，地方教体局分管科长或教研员 135 名）。

（三）研究工具

本研究的研究工具由华东师范大学“ 多主体协同幼小衔接”课题组编制。课题组从多元利益主体  在参与幼小衔接中的感受和认识出发，针对五类主体（幼儿园家长 、小学家长 、幼儿园教师 、小学教  师、教育管理者）设计了 5 套“ 幼小衔接多主体协同现状调查问卷”，并以此为工具开展大规模调查 。 问卷编制过程共分三个阶段： 第一 阶段基于文献梳理和焦点小组讨论编制问卷结构 ；第二阶段对  23位幼儿园家长和小学家长、30 位幼儿教师与小学教师，以及 3 位领域内专家和教研员进行访谈并  设计问卷题项；第三阶段进行预调查，邀请部分研究对象填写问卷，并根据结果和建议对题项表达等  方面进行修改完善。最后再次由专家审核确认内容效度，以确保其有效性。问卷内容涉及各主体的幼  小衔接观念与实践，涵盖研究框架中的两个层面的调查。其中，“权力与制度”层面包括各类主体的主  要合作方式及面临的困难和挑战， 各项幼小衔接政策或制度的实施及影响因素等内容；“ 价值观念 ” 层面包括各类主体对儿童发展的期望、对“ 提前学习知识”“零起点教学”的态度和衔接目标的认识等  内容。

三、研究结果

（ 一）各主体互动合作方式表浅，以单向信息传递为主

各主体在幼小衔接中的互动合作方式体现出多主体协同实践的基本状况，既是支持多主体协同相关制度或机制的体现，也从侧面透露出其系统内在的权力结构 。在当前幼小衔接系统中家庭与园  校合作共育的方式上，本次调研结果显示“定期的线上交流”是教师和家长群体都认可的使用比例最  高的合作方式，但在另外三种合作共育方式上，教师与家长的感受差异较大，多数教师认为定期的线  下交流、设立家委会或让家长参与相关讲座与培训是重要的合作形式，但认为自身深入参与这三类  互动合作的家长的比例较低 。（见图 2）从教师群体的角度看，以上三种方式都已较为频繁地被运用  到家园校合作中 。这三类合作往往由教师主导，家长处于被动接受的一方，但在家长看来，体验最为  深刻的仍然是线上一对一沟通 。进一步的调查发现，家长对于“教师定期与家长主动进行沟通交流 ” 和“ 学校为有需要的儿童提供针对性指导”的需求更为强烈 。（见图 3）可见，家长对于通过积极的家  校沟通来实时掌握自己孩子在园、在校的状态及发展情况有着显著的需求，但囿于权力角色的限制， 家长在参与对话沟通的多元互动合作时，往往比较被动，很多家长难于参与集体性的教育决策。

尚未达到课程与教学层面的深度衔接与协同发展。本次调研结果显示，幼儿园与小学的主要合作方  式为“举办大班儿童与小学生共同参与活动”“ 共同举办幼小衔接主题讲座 、研讨会或论坛”“ 儿童 、 家长等信息的沟通与共享”，而选择开展“ 共同设计课程标准 、内容 、实施与评价方法”以及“ 定期开  展线上线下教研活动上的合作”两种方式的主体不足三分之一 。（见图 4）进一 步的调查结果显示， 超过 50%的教师表示共同教研、设计课程实现起来“ 比较难”或“ 非常难”。 事实上，简单的小学参观  交流、衔接主体的教育活动、信息共享和讲座，仅属于浅层“合作”阶段，这些幼小衔接工作也更多体  现出幼儿园为使儿童适应小学环境而主动向小学“ 看齐”所做出的努力。然而，两个学段的课程教学  存在的较大差异，无法通过幼儿园的单向努力来弥合，需要在均衡双方权力结构的基础上构建合作  机制 ，通过建设性互动协商和决策共同开展衔接课程的设计与实施 ，尤其需要小学进行主动地对  接、配合与改进 。

总之，当前家长、幼儿园和小学多是通过参与特定的交流与教育活动，试图实现知识共享，达成 共同理解，但这类活动往往体现出单向知识或信息传递的特征，仅处于浅层“合作”阶段，缺少多元利 益主体以平等互惠的方式进行对话、协商与决策的合作机制，其各利益主体权力结构存在失衡，离深 度共识共享共建的幼小衔接“协同”阶段还存在一定的差距，使系统难以发挥“ 主体积极适应”和“ 主 体利益整合”的功能。

（ 二）多主体协同政策尚未落实，制度保障不足

教育政策与制度的实施是多主体协同幼小衔接实践发展的重要推力，其执行过程掺杂着多方利 益主体的博弈，渗透着既有系统权力结构的作用，充满了不可预期性，并不一定会按照教育管理部门 的设计方向如期发展 。[11] 近年来，我国各级教育管理部门出台了诸多幼小衔接工作指导意见或实施 方案，在某种程度上推动了幼小衔接的规范性与科学性。[12]调研结果显示，在各地教育行政部门实施 的幼小衔接各项政策措施中，实施率最高的前三项分别是：治理幼儿园“ 小学化”倾向，向家长、社会 宣传科学的幼小衔接理念和育儿观念，以及严格实施小学的“零起点”教学。但是，依然有超过一半的 教育行政管理人员表示所在地区尚未设立幼小衔接的实验区和试点园（校）、未建立幼儿园和小学联 合教研机制或建立家庭、幼儿园、小学三方联动的幼小衔接共育机制，而这些政策举措正是支持多主体协同的幼小衔接能够有效落地的有力保障 。（见图 5）进一步的调研结果表明，教育行政管理者在 推动幼小衔接实践发展的过程中，遇到的主要困难排在前三位的依次是幼儿园和小学的课程与教学 缺乏衔接、幼儿园和小学教师缺乏幼小衔接的相关知识与培训以及部分家长未树立科学的幼小衔接 观念，而这些困难正是由于多主体协同的幼小衔接政策尚未落实所带来的后果 。（见图 6）多主体协 同的幼小衔接离不开相关政策的引导、协调和支持，制度性保障不足可能会严重制约多主体协同系 统的建构与运行。

那么，哪些潜在因素可能造成幼小教师在合作中所遭遇的制度性困境呢？本研究发现，超过 50% 的幼儿园教师与小学教师均认为较大的困难来自“ 园、校缺乏合作意识”“ 教师缺乏足够的时间和精 力”“缺乏教育行政部门的支持”。（见图 7）具体而言，第一，幼小教师在合作中遭遇了客观工作上的 限制 。有 56.6%的幼儿园教师和 71.68%的小学教师反映缺乏足够的时间和精力投入到幼小衔接合 作的相关工作中。在实践中，幼儿园和小学教师自身的教学任务已然相当繁重，如何协调并保障幼小 教师有充足的时间和精力投入到共同的课程设计和教研中是亟待解决的难题 。第二，幼小教师在合 作中受到组织行动倾向的制约 。有 69.71%的幼儿园教师和 64.22%的小学教师选择“ 园、校缺乏合作 意识”，而幼儿园园长和小学校长普遍认为“ 幼儿园和小学配合度不够”是幼小衔接工作不畅的主要 问题。第三，幼小教师在合作中缺乏管理部门的引领。有 51.04%的幼儿园教师和 50.17%的小学教师 反映“缺乏教育行政部门的协调与支持”。 相较于幼儿园和小学之间共同举办活动或讲座，幼小教师 共同设计课程标准、内容、实施与评价方法，以及定期开展线上线下教研活动更需要教育管理部门的牵头协调，幼儿园、小学与教育管理部门三方合力才可能实现。

（三）各主体的教育观错位，适度学习观与超前学习观并存

各利益主体对幼小衔接教育的认知关乎其教育实践的选择，各主体教育价值观念的差异可能造 成不同主体教育方式的差异与错位，也会在一定程度上阻碍多主体协同幼小衔接文化模式持续的运 行与维系 。2018 年，教育部办公厅《关于开展幼儿园“ 小学化”专项治理工作的通知》明确指出“ 幼儿 园严禁教授小学课程内容”和“小学坚持零起点教学”。 文件指出，“对于提前教授汉语拼音、识字、计 算、英语等小学课程内容的，要坚决予以禁止”。 然而，本次调研结果显示，幼儿园家长、小学教师和 小学家长三类群体各有 70%以上的人数对于幼儿园教师应提前教大班儿童一些小学知识表示比较 同意或非常同意，但仅有 20.26%的幼儿园教师比较同意或非常同意此陈述 。（见图 8）当被问及“ 小 学教师是否有必要坚持零起点教学 ”时 ，四类主体持“ 比较同意 ”或“ 非常同意 ”的比例均在 80%左 右 。（见图 9）尽管幼儿园“ 去小学化”以及小学“零起点教学”的科学观念已经宣传并推行了多年，但 是不同主体对这些思想观念的接受程度却有较大的差异 。不同主体均赞同小学应该实行“零起点教 学”，但是只有部分幼儿园教师认同并推行着幼儿园“ 去小学化”的观念和做法，而大部分的幼儿园家 长、小学的教师和小学家长依然认为“ 幼儿园教师提前教授大班儿童一些小学的知识是必要的”。 这 也与部分幼儿园大班下学期出现的“ 空班”现象相互印证：当幼儿园家长认为幼儿园老师教的知识不 够时，往往选择让孩子离开幼儿园，去校外上所谓的“ 幼小衔接班”。 幼儿园“ 去小学化”的思想观念 在家长与小学教师群体中难以得到认同 ，不同主体对幼小衔接教育的认知误区无法得到澄清和解 决 ，这种各主体教育观念上的错位使有效协同支持的实现变得困难。

（ 四）各主体对儿童发展的期望不同，学业期望差异较大

在幼小衔接中，多元主体的儿童发展期望影响着幼小衔接教育的目标设置 。不同主体在这类价  值观念上的差异可能导致各主体在幼小衔接教育中着力方向的拉扯与力量的无效消耗，难以形成支  持多主体协同幼小衔接持续运行的文化模式。基于儿童身心发展规律的、合理的幼小衔接期望，会促  进儿童的适应与顺利过渡，反之则会损害儿童的身心健康。调查结果显示，各主体对儿童适应小学的  素养和能力的期望不同，尤其是幼儿园阶段的教师和家长与小学阶段的教师和家长在学业期望上存  在较大差异。幼儿园阶段的教师和家长均认为幼小衔接阶段应将儿童身体素质、生活适应、社会交往  等方面的培养排在前列，最后才是学业发展；而小学阶段的教师和家长较为重视学业发展，其中小学  教师将社会交往放在最后一位。由此可见，四类主体在对儿童的学业期待上的差异较大。进一步的调  查结果也再次验证了这种“期望差异”：幼儿园教师在设置幼儿园的入学准备目标时，重要性程度由  高到低依次为生活准备、身心准备、学习准备、社会准备；而小学教师在设置小学的入学适应目标时， 重要性程度由高到低依次为学习适应、生活适应、身心适应、社会适应 。小学教师将儿童的学习适应  设为第一重要的目标 。在实际生活中不难发现，谈到幼儿园教育，社会普遍认为儿童可以“按照自己  的兴趣游戏和玩耍”，而谈到进入一年级，人们则突然要求儿童应该“ 按部就班地按照学校规矩来学  习”。仿佛仅仅隔了一个暑假，儿童已经不再是原来的儿童了。无法忽视的是，儿童的发展始终是连续  的、完整的，除了认知，儿童的身体健康、社会和情感等都对日后的发展有着不可或缺的重要作用。[13]   在幼小衔接中，不同主体对儿童发展期望的断层，不利于儿童持续的全面发展。

四、启示与建议

本研究调查结果反映出当前我国幼小衔接中多元主体在合作方式、相关制度和价值观念差异的 复杂性挑战。从“权力— 制度”层面看，当前支持多主体协同的相关政策尚未落实，幼— 小— 家各主体 的互动合作方式仍处于浅层阶段，各主体在互动中的权力结构有所失衡，制度保障不足，制约了多主 体在幼小衔接中的深度协同 。从“价值— 文化”层面看，各主体的教育观念差异和儿童发展期望的断 层可能造成其教育实践的错位，导致各主体在幼小衔接中的拉扯与消耗，在一定程度上阻碍多主体 协同育人文化模式的运行与维系。

长期以来，幼小衔接实践大多基于不同利益相关主体各自“ 让儿童做准备”的模式，以成人的期  望和要求为基准来改造儿童 。[14] 多主体协同的幼小衔接应进一步树立“ 为儿童做准备”的共同目标， 基于互动对话为儿童做好教学、环境与制度等多方面衔接的准备 。[15]这种模式的转变需要以政策为

驱动，以制度为保障，以资源为牵引，搭建互动沟通机制，以此重塑各方主体的权力格局，明确各方共 同目标与理念，提高协作意愿，最终形成具有多方权力均衡、完善的沟通协作制度及协同文化的多主 体协同幼小衔接教育生态。

（ 一）从失衡到均衡：搭建平台机制，重塑多主体互动权力格局

重构幼小过渡阶段的家、园、校多主体协同的互动格局，可搭建多个多主体协同参与的互动合作 平台与机制，支持各主体通过积极沟通协作达成双向平等的教育实践对话，实现各方诉求的充分表 达和倾听。首先，积极为幼小衔接中的家园校共育扩展双向沟通的机会与渠道。搭建支持多主体互动 协作的“ 幼— 小— 家”合作信息共享平台，既让家长收获更多儿童在园、在校的状态和行为表现，也让 两个学段的教师理解更多儿童行为背后的意义。其中，幼儿园、小学和家长可以多方协同完成儿童成 长记录档案，形成过程性发展的“儿童画像”，为幼小衔接过渡提供多维立体的信息 。其次，幼小衔接 中多主体协同的一个重要任务是加强加深“ 幼— 小”交流。可通过搭建“ 幼— 小”互访共研机制促进其 双向沟通互动，并为幼小衔接课程一体化建设提供支持 。一方面可为幼儿园和小学的教师提供充足 的时间与稳定的空间进行教学互访机制，让幼小教师能够有机会走进彼此的教育现场，了解儿童的 真实状态；另一方面可为幼儿园和小学教师搭建课程教学共享平台，实现幼小衔接课程与教学的交 流共研。

在搭建多方合作的沟通平台与机制时，应注重提升处于权力弱势的主体在沟通协作中的地位 。 第一，在“ 幼— 小— 家”互动合作中，应积极听取家长的需求、困惑与优秀经验，在多方沟通协作中理  解家长、感受儿童，形成平等对话、良性互动的沟通模式，避免家长在行动上的功能缺位 。通过建立  真诚温暖的家 、园 、校关系（教育同盟关系）促进家长和教师双方对儿童教育的关注和实践质量提  升。第二，在“ 幼— 小”互动合作中，应鼓励小学主动向幼儿园衔接，了解幼儿园教育教学及儿童在园  的经验生成 ，并增强幼儿园在其与小学互动合作中的话语权 ，使双方在共同确立儿童在教育中的  中心地位的基础上，以平等互惠的建设性方式开展交流合作，实现“ 幼— 小”衔接和“ 小— 幼”衔接的  平衡 。[16]

（ 二）从无序到有序：政策驱动，为多主体的协同提供制度保障

政策规划是形成幼小衔接中多主体协同互动机制和相关制度保障的重要驱力 。通过顶层设计， 在区县层面推动协同共育的模式创新是破除我国幼小衔接既往模式的突破口。

第一，统筹规划，基于政策驱动构筑区县层面的协同育人保障制度。幼小衔接的科学有序发展必  须落实跨教育层级的、跨多个部门的综合性政策和制度体系，其政策制定需有宏观考量，有计划的政  策措施是幼小衔接工作有序开展的驱动力。[17]一方面，在区县层面统筹规划“ 园、校— 家庭— 社会”协  同育人模式，能明确行动的责任主体，统筹调动各方资源，以避免问题解决的表面化与不可持续性 。 另一方面，在区县层面建立跨学段的教育教学一体化的实施保障机制具有优势和可行性 。对幼儿园  和小学两个学段教育教学衔接工作统筹规划，对两个学段课程与教育、教师交流与专业发展等多方  面进行整体设计，打破此前分割疏离的局面 。[18]此外，幼小衔接教育政策的有效执行离不开经费支  持，尤其是针对幼小衔接中多主体协同政策的具体落实，很难从单一主体的“ 口袋”中买单，需要政府  投入专用经费以保障其落地实施。

第二，动态监管，确保政策制定与实施的稳定性、延续性和有效性 。在区县层面开展多主体协同  实践探索时，可以持续对政策实施情况进行动态督导，促进区域内多主体协同育人的文化模式生成。 需要注意的是，在区县层面培育幼小衔接的多主体协同模式，应注意政策和制度制定与实施的延续  性。首先，涉及多元主体协同的政策应具有可操作性，能明细各主体的角色、相互关系和权责边界，通  过反复磋商形成可操作的制度框架与实施方案 。其次，政策的制定应关注当前区域内现有教育发展

状况，尊重多元利益主体的已有观念、感受与诉求，借助已有资源因地制宜地开展探索，注重工作的 持续性 。可基于幼儿园和小学已有的协同工作模式不断调整生成，最终形成多主体协同育人的文化 模式 。最后，应关注政策实施的稳定性，避免政策实施的“左右摇摆”，各方政策制定主体应在充分掌 握已有政策及制度现状的前提下，避免形式化和急功近利，让多主体协同共育成为每一位参与幼小 衔接的利益相关者共同维护的权利与义务。

（三）从错位到融合：多方参与构筑资源，形成共享观念与目标

多主体之间的互动协商和交流是达成共识与融合的基础，以家长教育资源的建设及幼小课程贯 通的探索为抓手，可支持多主体积极参与、互动协商和共同决策，使各主体在共享的教育观念下贯彻 科学的教育实践。

第一，以多主体参与共建的家长教育资源库为抓手，重塑家、园、校对儿童发展的观念与期待 。资 源库可涉及两个学段的教育教学资源，以及儿童入学准备或入学适应所需关键能力的培养资源，应 注重“ 在地化”和“ 生成性”。“在地化”主要指资源库的内容应适合区域乃至具体的幼儿园和小学及 家长使用，避免空洞、宽泛和形式化的家长教育，使家长能获得科学且更有针对性的教育信息，从而 真正愿意践行科学的教育发展理念。“生成性”主要指资源库的建设应注重区域内幼儿园、家长、小 学和政府多主体的参与和决策，通过互动协商持续动态生成并调整 。需要注意的是 ，无论是“ 在地 化”还是“ 生成性”，均要以国家教育的大政方针 、倡导理念和发展框架为依据，以科学的教育理论 知识为指导 ，不可偏离。

第二，以多主体参与共建的幼小课程贯通实践为抓手，树立幼儿园、小学在衔接中的共同目标 。 促进课程与教学的一致性 ，构建符合儿童发展规律的共享活动或课程框架 ，是幼小深度协同的重  要体现 。基于幼儿园和小学的双向对接和互动的平台机制 ，使双方在共同教研基础之上把握儿童  在两个学段的真实状态 ，达成衔接教育教学理念与儿童发展目标的共识 ，并在此基础上探索体现  经验连续性的幼小衔接课程框架，使两个学段课程与教学的内容 、方法与评价得以贯通 。 同时，应  强化政府在政策驱动 、资源匹配和有效评价方面的积极探索 ，以充分支持幼儿园和小学逐步建立  稳定的协同激励机制 、教学互访机制，并协同改进文化，从而保证贯通性课程在设计实施与评价上  真正落地 。