倾听儿童的困境与突破

               ——马赛克方法在中国幼儿园的运用

中国科学院第三幼儿园 刘乐琼 朱玉妹 邓力源

2021年，我园在北京师范大学李敏谊教授的引领下，接触到了马赛克研究方法。在学习的过程中我们充分感受到：这一方法强调赋权儿童，可以借助多种工具充分激发儿童自身观点的表达，体现出积极、全纳的儿童观。我园教师也在实践中逐渐运用马赛克研究方法倾听幼儿的想法和问题。

2022年，教育部颁布《幼儿园保育教育质量评估指南》，其中对师幼互动等教育过程要素的明确指向，引领我们更加深入思考何为倾听、如何倾听的问题。我园不断尝试进行多主体间尤其是师幼间的平等对话，优化倾听行为，完善倾听文化。全体教师更加坚信，儿童不应该是被动的权利接收者，而是积极主动的权利持有人。在这个过程中，我们面临过很多困境，也在不断探索如何突破。

困境一：每一位孩子都被倾听到了吗

导致个体倾听困境的客观因素有很多，通过教师访谈，我们了解到最重要的因素有两个：一是幼儿园的一日流程太过紧凑，老师们要把精力放在各环节的省接上，于是不得不成为了流程的推进者，无法慢下来场听孩子；二是全体老师抱有“安全大过天”的观念，老师们需要从整体范围上去警惕安全隐患，此时老师成为了班级秩序的维护者，无法俯下身来倾听孩子。因此，在大班额和日常环节紧凑的前提下，倾听每一位孩子对于老师们来说是非常有挑战的事情。我们也发现老师们开始自我察觉，意识到在集体生活中自己更加关注比较“有特点”的孩子，与这些孩子进行较为频繁的互动，对他们有所了解，而对于“边角”孩子则缺少足够的互动和倾听。

从根本上看，这是对儿童权利的忽视，以及在日常保育教育工作中缺乏儿童的视角。提及儿童权利，不得不提到《儿童权利公约》。儿童权利保护的四大基本原则已经体现在《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》等政策文本之中。我们也逐湖意识到保障每一位孩子的权利是构成学前教育日常兴践和整体质量的关键因素，每一位孩子都有被倾听的需要。因此，我们从容易上手的做法开始，调动班里一名老师的倾听行为，尽可能地关注到更多个体，我们的具体探索如下。

1.给自己制定关注个体的“小目标”。老师有意识地在每日生活中增加一对一交谈的时间，比如要求自己每天至少与5位孩子有一定质量的互动和交流。这样下来，每1~2周，班里所有老师能关注到全班孩子。

2.根据活动需要选择适宜的马赛克方法，尽可能地倾听更多的个体。比如，当遇到大家共同感兴趣的话题时采用儿童会议；深入了解幼儿经验时进行一对一访谈等。同时，要制定表格，对个体倾听进行标记，确保对每一位孩子都有关注和多种形式的倾听，拼凑他们完整的看法。

3.班级老师分工合作，形成倾听合力。结合老师自身的兴趣、活动类型进行分工合作，班级老师既可以根据自己的兴趣加入幼儿的探究小组，也可以根据活动类型进行分工关注。需要注意的是，活动前老师之间应提前沟通关注要点，对此达成共识，活动后要及时进行信息的汇总和分析。

一段时间的实践和反思让我们逐渐意识到：倾听和分析本身就是教育的过程。当然，在实践过程中对“个体关注”是一件非常困难的事情，仍有一些难点需要突破，主要表现在：老师的专业素养会直接影响倾听及互动的效果；老师们的时间有限，与每位孩子交谈的时间还是太少；记录的信息没有时间去充分分析等等。

困境二：沉默的个体如何被“倾听”到

每个班里都有喜欢表达的孩子，也有言语较少的孩子，有活泼的孩子，也有安静的孩子，这种个体差异是无比正常的。以往我们通过孩子们的语言表达了解他们的想法，但是，言语较少的孩子就被我们忽略了。那么，如何才能倾听到沉默的孩子呢？

在具体的行动之前，更新认知是非常关键的。为此，我们组织老师亲自体验“幼儿园之旅”和“拍照”等马赛克方法，通过照片呈现自己眼中的幼儿园。在最后的照片整理和分享环节，我们发现有的老师关注植物，有的关注人物，有的则关注物品。明明是同一个客观对象（幼儿园），但每个人的呈现因其个性特点、经历经验的不同而存在明显的差异。同时，对自己眼中的幼儿园的表达是通过摄影作品这一可视化方式来完成的，有别于以往的语言表达。类似的体验式学习刷新了老师认知——孩子们是存在差异的个体，他们的视角是多元的，表达也是多元的。视角多元，意味着每个人的看法不尽相同，自然不能用发声孩子的观点代替沉默孩子的观点。表达多元则提醒我们要关注语言之外的其他表达方式，而不仅仅是语言。尊重孩子参与权的前提是保障孩子的发言权，非常有必要为孩子表达想法提供便利，为此，倾听沉默的、不善言辞的孩子，我们的探索如下。

1.组合应用多种马赛克方法。沉默的孩子可能只是不愿意或者不擅长使用语言进行表达，我们需要开拓幼儿表达空间，进行多元倾听。比如，大七班的球球创作了恐龙画、恐龙泥塑、立体恐龙，除了对球球的作品进行收集与分析，老师还运用观察法、访谈老师、访谈家长、访谈幼儿同伴等方法，对球球的兴趣与需求进行多元倾听，进一步拼出球球的形象。试想一下，沉默的“球球们”很难主动告诉老师他们的兴趣所在，如果没有马赛克方法的加持，没有一片片“拼图”组合起逐渐清晰的成像，老师又怎么能了解“球球们”的趋于完整的想法呢？

2.倾听沉默孩子时注重应用可视化表达，丰富语言表达的场景。比如，大八班的海岚本身就是“动手”多过“动口”的幼儿，她擅长画画、捏泥，但是在儿童会议等活动中说得比较少。我们看到海岚通过画出马戏团和旋转木马的设计图来表达自己对小学的向往，通过同伴头像和泥塑把好朋友都放在了“小学”里-他们有的在大舞台上跳舞，有的在数学教室上课……这些模型本身就是海岚的精彩表达。有了可视化表达（模型、设计图等）的加持，海岚的口头表达也变得丰富起来。此外，图书制作、幼儿园之旅等方法都体现出马赛克方法将可视化方法和口头方法结合起来的多性，这些可视化表达是对我们通常理解的“表达”（民“说”）的重要补充与引发。

3.感受和识别“沉默”的意义。孩子们当然拥有默的权利，但同时，作为老师我们要理解孩子在某些景中保持沉默的价值。比如，幼儿园里飞来一只雕枭小班孩子们和雕枭共处了一段时光后，雕枭被野生物救助站接走，当孩子们被问询“你想它（雕枭）吗？你想对它说什么？”时，有一位孩子听到问题后是长久的沉默，这种沉默尽管无声但却有无比的力量，如果能真正地理解此刻的意义，作为老师可能会给孩子一个拥抱而不是持续的追问。再如，在孩子们设计的“大八梦想小学”动工的第三周，“小学”所在区域突然从十几个人的大热门变得“门庭冷落”。老师敏锐地察觉到孩子们对活动失去兴趣背后的原因—孩子们不再关注“小学”，认为“小学”已经搭建完毕，游戏失去了挑战性。这种察觉引发老师思考和下一步的行动，也让我们看到老师理解“孩子在活动中沉默”的原因所在。

困境三：如何分析倾听到的信息

《幼儿园保育教育质量评估指南》的第27条提到：“根据一段时间的持续观察，对幼儿的发展情况和需要做出客观全面的分析，提供有针对性地支持。”在我们看来，持续观察本身就是倾听的一种形式，如果把倾听的过程看作师幼“对话”的一部分，那么要想形成“对话”，在“听见”和“回应”之间，“听懂”非常关键。这个艰难而珍贵的过程就是“分析”。如何才能通过倾听作出“客观全面的分析”呢？

1.避免信息来源单一，要依据综合、全面的信息进而分析。比如，合作搭建游戏中，有一位孩子承担了更多的辅助作用，单看一次活动会觉得他并没有体现什么搭建技能，他是不是对搭建没有想法？老师忍住介入的冲动，通过一段时间的持续观察和对搭建小组孩子们之间谈话进行倾听，再对所倾听到的信息进行综合分析，发现这位孩子在合作中表现出非常友善，喜欢帮助同伴，合作意识特别强，而且也会在关键的搭建问题上表达自己的看法。这种多元倾听之后的拼图让老师看见更加全面、立体的个体形象。

⒉不带预设答案，真实倾听才能带来有效分析。例如，在大七班，面临“恐龙展示到哪里”这个问题时，老师会按照园内以往的展出地点，提前计划，然后等孩子们表述出与之重合的想法时，及时肯定并“共同”确定地点。这种倾听是老师带着预设的答案在听，在此基础上的分析只能是徒有其表。倾听的重点不在于孩子表达了什么，而在于孩子是否表达出“我”想要的。大七班的老师对于“恐龙展示到哪里”的问题，相信孩子们可以自己做出决定，于是她赋权孩子们通过幼儿园之旅、儿童拍照、儿童访谈等方式去寻找、发现适合恐龙作品展出的地点，倾听并分析个体选择背后的思考与顾虑，最后支持孩子们通过儿童会议完成决策。

⒊借力团队，通过两级教研完成倾听信息的整理与分析。我们经常有一种感觉：倾听让教育慢下来。这可能是因为倾听带来大量的原始信息。在倾听信息外理上，老师个体的专业储备与主观解读一定会对结果产生影响，相比多位老师视角下的信息分析，一个人的单枪匹马很有可能会事倍功半——需要处理的信息非常庞杂，且一名老师的视角容易单一。因此，这种时候非常有必要借助团队的力量。为此，我园建立两级教研机制。第一，在每天下班前的半小时以班级为单位进行教研，班级老师对当天分工倾听的信息进行分享交流，整理、分析或者做出决策；第二，将班级难点或者无法达成共识的部分抛给园内教研小组，该小组由园长、业务干部和骨干老师组成，必要时邀请专家参加，通过园级教研实现更大范围内的专业对话。

困境四：如何支持孩子的想法

每一位孩子都是自己生活的专家。在充分倾听的过程中，我们必然会捕捉到孩子们的各种想法，这些想法有的转瞬即逝，有的则会带着强烈动机。《幼儿园保育教育质量评估指南》中提到，要“尊重并回应幼儿的想法与问题，通过开放性提问、推测、讨论等方式，支持和拓展每一个幼儿的学习”，我们从中也了解到，孩子的想法很有可能是其进行有意义学习的重要契机，在倾听中支持孩子去实现想法，也能让孩子感受到自身的能量及其对周围世界的影响。老师应该如何支持孩子的想法？这是一项永恒的课题，我园目前探索的做法如下。

⒈给予及时的情感支持、必要的物质支持。在孩子提出想法的第一现场，老师对其进行及时回应和肯定必要的话提供物质材料，这是最为直接的支持。比如在“大八梦想小学”案例中，当孩子们提出各种各样有关小学的想法时，老师给予孩子讨论的空间，提供了记录所需的纸和笔；当幼儿想要建一座更大面积的“小学”而班内空间条件不足时，老师及时与管理者沟通，为孩子们争取到隔壁的老师会议室作为活动空间。在这些积极的回应行为中，孩子一定能感受到自身想法被尊重、被接纳、被鼓励的温暖情感。

⒉持续观察和倾听，引导孩子不断完善想法。“大八梦想小学”的建设过程可谓“一波三折”，从高潮到低潮再到高潮，从普通的建构模型到融入众多同伴梦想的所在，再一次验证了在自然状态下孩子的想法绝不是一成不变的，老师唯有持续观察、反复倾听，才能捕捉并伴随其想法变化的轨迹，在必要时给与恰如其分的支持。

⒊整合资源，让孩子的想法被更多人听见。比如，大七班的“恐龙队”在准备“恐龙鬼屋”时恰逢幼儿园在筹备“六一游园会”。老师敏锐捕捉到这是一个将恐龙队的想法让更多人看见的契机。于是，在她告知消息后，“恐龙队”找园长商量“能不能把恐龙展在游园会中展示”并介绍恐龙展。这一想法得到园长的支持，“六一游园会”当天，他们可以面向全园的小朋友、家长和社区家庭进行展示。“大八梦想小学”也是如此，孩子们关于未来小学的观点被转发给小学校长，也收到来自小学校长的积极反馈。尽管目前我们并没有看到小学因此发生的明显变化，但是幼儿对自身事务的发声已然存在，总有一天他们的想法会被更多人听见。

困境五：如何处理少数和多数的关系

面对众多幼儿的声音，我们应该怎么处理少数和多数、个体和集体的关系？毋庸置疑，我们需要去关注个体，如同《幼儿园保育教育质量评估指南》中提到的，“尊重幼儿发展的个体差异，发现每个幼儿的优势和长处，促进幼儿在原有水平上的发展”，但不可回避的是，孩子们身处集体之中，那就一定有需要集体共同决策、共同参与的活动，如何在幼儿园一日生活的时空之中、在课程目标的规划之下，去处理集体与个体的关系，其中的平衡确实很难拿捏。为此，我们探索了如下做法。

⒈应用“投票”进行平衡。当孩子意见不一致且无法满足所有孩子活动心愿时，以少数服从多数的“规则”进行集体活动选择，让投票成为产生多个选项的依据，成为孩子分组活动的依据。此外，在使用投票的多个场景中我们还发现，“投票”背后是对集体事务的决策，给出足够的时间，这个过程就可以成为孩子提出并修正个体观点，寻求与集体达成一致的学习过程。

⒉通过发现儿童“专家”，支持由孩子引发的个体或小组活动。在倾听过程中，我们发现每位孩子都是独一无二的个体，拥有出众的特质，这种特质可能是丰富的认知、高超的技能，也可能是突出的品质、社会交往水平等，就像“恐龙专家”球球一样，对每位幼儿特质的发现与支持往往能够引发孩子的个体或小组活动。考虑到以往大多是由老师主导的集体活动、小组活动，这类来自孩子引发的活动带来更多平衡集体与个体的可能性。

研无止境。在倾听的实践研究中，我们收获的后时也更加清晰地认识到自身的不足，在后续行动中，需要继续倾听，借助倾听慢下来，去发现孩子的思维和学习过程；需要把握领域核心概念，为孩子深度学习提供专业支持；需要持续打开教育形态，拥抱来自孩子的不确定性与挑战性，按需引入多方资源，共建教与学的过程，等等。