幼小课程衔接：从跨学科主题学习入手
俞霞
【摘要】现有的一些幼小课程衔接举措存在一定程度的或学科化或活动化倾向，无法真正解决幼小课程的割裂问题。作为一种超越学科边界、解决真实问题的课程与学习取向，跨学科主题学习遵循整体主义课程观，主张探究性、体验式学习，强调学科基础上的整合，对幼小课程衔接具有独特的价值。本文提出从跨学科主题学习入手促进幼小课程衔接，具体路径包括：顶层设计，做好跨学科主题学习的整体架构；教学与评价改革，推进跨学科主题学习的实施；管理支持，为跨学科主题学习提供保障。
【关键词】课程衔接；幼小课程衔接；跨学科主题学习；学前教育
当下，通过改革课程与教学构建幼小衔接路径逐渐成为一种必然趋势。《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》和《义务教育课程方案（2022年版）》均提出要注重幼小衔接，合理优化课程结构，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。OECD在2017年幼小衔接专题报告《Starting Strong V: Transitions from Early Childhood and Care to Primary Education》中强调，幼小课程与教学的连续性对儿童未来学业和社交成功有积极影响。聚焦幼小课程衔接成为推进幼小科学衔接、建设高质量教育体系的必由之路。
一、幼小课程衔接的现实问题和价值取向
（一）幼儿园和小学课程实施特点存在差异
幼儿园阶段由于没有国家统一的课程标准和教材，课程强调地方或园所结合实际，在与儿童兴趣、问题和需要相互交融的过程中，以主题的形式融合儿童发展的五大领域进行自主开发；课程的核心在于儿童新经验的获得，且这种获得主要通过儿童亲身体验、直接感知和实际操作来实现。可以说，幼儿园课程是以游戏为基本活动，综合化实施的。而小学阶段执行国家、地方和校本三级课程体系，以国家课程为主体，有统一的课程标准和国家审定或编制的教材，虽有一些综合实践体验类课程，但更多的是采用分科的形式让儿童进行学习。
（二）现有的幼小课程衔接存在一定程度的或学科化或活动化倾向
为了帮助儿童顺利由幼儿园阶段过渡到小学阶段，很多学者开始致力于研究幼小学科课程的衔接。如杨晓萍、李子建等就语文和数学学科提出了幼小课程衔接的定位，包括课程目标小步子化、课程内容生活化、课程实施活动化和课程评价多元化。也有不少学者围绕幼小识字、阅读、体育、劳动等进行了课程衔接的研究。同时，越来越多的幼儿园和小学开始通过组织各类活动来探索幼小课程的衔接，如幼儿园组织幼儿进入小学了解学科设置、体验课堂教学，邀请小学教师来园模拟小学课堂等；小学则举办入学仪式，带领新生了解课堂常规、认识各科教师等。虽然学校、园所从学理和实践层面都进行了一些衔接的建议和尝试，但仍存在以下不足：一是，仅关注幼小学科的纵向衔接，忽略了学科之间的横向联系，以及学科与儿童身心、社会和生活的衔接；二是，把组织活动当做衔接良方，缺乏从课程角度深入思考和系统探索，一些活动虽然在短期内能帮助儿童缓解焦虑，但难以进一步支撑儿童形成对学习的长久热爱。
（三）重新审思幼小课程衔接的内涵和价值取向
“幼小课程衔接”重在“课程衔接”。学界对“课程衔接”的关注最早可追溯至20世纪40年代，拉尔夫·泰勒提出课程组织的连续性、顺序性和整合性原则。连续性是指主要课程要素的直线式重复，是课程有效纵向组织的主要因素；顺序性强调在前经验的基础上建立后经验，且必须更广泛、更深入地探究所涉及的事物；整合性是指课程经验的横向联系，既包括学科间的联系，又包括学科与学习者日常生活的联系。这些原则包含了课程衔接的思想。20世纪80年代，奥恩斯坦等继承和发展了泰勒的课程思想，明确提出课程设计需考虑“衔接”，即课程各个层面的纵向和横向的相互关联，是在一个项目次序中后出现的课程成分与先出现的课程成分的关联方式。其中，纵向关联指前后出现的课程的次序排列，横向关联指同时出现的课程的相互联系。有学者进一步指出，课程衔接除了学科知识与技能的纵向与横向衔接，还包括课程观念、教学方式、管理与评价的衔接。由此，可从两个方面理解“课程衔接”：一是纵向衔接，包括课程理念、内容、教与学方式等要素的连续性和递进性；二是横向衔接，包括学科之间、学科与学习者之间的横向关联。
具体到“幼小课程衔接”，就是指幼小课程各要素的纵向衔接和幼小学科（领域）之间、学科（领域）与儿童之间的横向衔接。因此，简单地将小学课程下移到幼儿园，或是将幼儿园课程延续到小学，都不是解决幼小课程割裂的良方。总体而言，幼小课程衔接应包含三个方面的价值取向。首先，共享课程理念是幼小课程衔接的基础。幼儿教育和小学教育应该拥有相同的课程理念，如指导和支持儿童以适宜其年龄的方式获得发展，尊重儿童权利等，以确保为课程实施和教学指导提供一致且科学的价值引领。其次，模糊课程边界是幼小课程衔接的方式。所谓课程边界，就是因幼小课程内容和实施方式不同而造成的课程界限。幼小课程衔接就是要使原本泾渭分明的幼小课程边界尽量模糊，在课程目标、内容、实施与评价方面充分考虑幼小课程的连续性。最后，体现连续递进是幼小课程衔接的目标。幼小课程衔接绝不是幼儿园小学化或小学幼儿园化，帮助儿童从幼儿园生活逐步适应、过渡到小学生活是其旨归。有效的方法是既强调幼儿园课程对小学课程的影响，又强调小学课程的渐进性，即以幼儿园课程作为原点，将其合理扩展至小学课程。
二、跨学科主题学习是幼小课程衔接的有效路径
（一）遵循整体主义课程观，有助于幼小课程的横向衔接
《义务教育课程方案（2022年版）》提出跨学科主题学习，其作为一种超越学科边界，解决真实问题的课程与学习取向，遵循整体思维，强调学科基础上的整合，并融综合性和探究性为一体，有助于弥合幼小课程间的差异，实现学科之间、学科知识与儿童经验的整合。它将儿童感兴趣的事物、疑惑的问题、迫切的需要视为中心议题，并以此为纽带整合不同学科，继而重新组合儿童已有认知结构，使学科知识与儿童经验相互联结，实现有意义的学习，促进课程的横向衔接。
（二）主张探究性、体验式学习，有助于幼小课程的纵向连续
幼儿园课程以游戏活动为主，到了小学，若课程突然窄化为拼音、识字、计算等科目的机械训练，远离儿童真实的生活世界，势必不利于儿童由幼儿园向小学的顺利过渡和可持续发展。跨学科主题学习主张探究性、体验式学习，提供了在真实情境下通过合作探究分析和解决问题的多种可能，强调儿童与真实生活的积极互动，促进儿童在意义建构中实现全面发展，不仅更契合小学低年级儿童的身心特点，还实现了幼小课程的自然延续。
（三）强调学科基础上的整合，有助于幼小课程的平稳渐进
学科作为系统组织的、按一定逻辑顺序排列的间接经验，表征着种族经验中被认为最重要部分的选择与公式化，是为了社会的未来而最有必要传递的内容。基于此，幼小课程衔接更强调在承认差异的基础上尽量模糊课程边界，最终实现从幼儿园游戏化、生活化、综合化的课程向小学学科课程的平稳渐进。平稳意味着打通幼小课程之间的界限，使其有所融合，以实现幼小教育的连续性，且这种连续性建立在遵循儿童的学习特点和身心发展规律之上；渐进意味着肯定学科在儿童发展中的重要性，并改革学科课程以使其更适应儿童。立足学科思维是跨学科主题学习的基本理念之一，它通过建立学科之间、学科知识与儿童经验之间的内在整合，促进儿童学科素养和跨学科素养的发展。可见，通过跨学科主题学习让儿童对学科逐渐了解并产生兴趣，从而循序渐进地适应学科课程是可行的。
三、重视跨学科主题学习，实现幼小课程衔接
（一）顶层设计，做好跨学科主题学习的整体架构
首先，观照真实情境筛选主题。跨学科主题学习中的“主题”并非来源于自成体系的教材，而是儿童与社会、儿童与自然、儿童与自我相互作用的结果。也就是说，主题的产生应建立在儿童的兴趣、需要和问题之上，站在儿童发展的立场上，真正观照儿童的真实生活情境，回归儿童的生活世界。因此，教师对儿童的观察和理解是主题筛选的前提条件。对于初入学的儿童，教师首先要通过看、听、问知晓他们需要什么、感兴趣的是什么，并以此作为主题的生发点，给予儿童与周围世界建构意义的机会。如有小学通过与幼儿园联合教研和对新生的非正式访谈了解到儿童的入学需求包括熟悉校园环境、认识同伴和教师、玩各类游戏等，继而开展为期两周的跨学科主题学习“小学，你好”，让儿童对小学学校生活充满热爱。主题最后的选定需进行可行性和价值性分析，即分析现有资源是否能有效支持儿童探究，以及真正促进儿童的发展。
其次，锚定核心素养制定目标。如跨学科主题学习“小学，你好”的总目标为“促进儿童身心全面适应小学生活”，在此总目标下，“熟悉新环境”“认识新朋友”“了解新生活”“养成好习惯”成为实现总目标的子任务。还应围绕子任务制定具体目标，目标的制定应以核心素养为导向，参照学段目标，形成清晰、有序、可评的任务目标。以子任务“熟悉新环境”的具体目标为例，通过学科核心素养发展要求和学段目标的匹配，可以发现，道德与法治核心素养“健全人格”在第一学段有目标为“感知并学习适应环境的变化”，科学核心素养“科学观念”在第一学段有目标为“能在教师指导下，辨别二维空间的东西南北和上下左右”，艺术核心素养“审美感知”“艺术表现”在“造型·美术”第一学段有目标为“能感知身边的美”“能使用不同的工具、材料和媒介，按照自己的想法表达所见所闻”等等，进而可以将这些学科核心素养发展要求和学段目标作为制定“熟悉新环境”具体目标的参考依据。
再次，注重学习内容的关联整合。跨学科主题学习的内容设计在现实中往往会呈现出“拼盘现象”，或主题目标不明，或学习内容缺乏内在关联。为避免“学科拼盘”现象，跨学科主题学习须具有清晰明确的目标，并要依据目标精选内容。例如，一年级围绕“校园，乐园”主题开展的跨学科主题学习，可以先确立“帮助儿童了解小学生活”的目标，然后参考相关学科的核心素养发展要求和学段目标来设计活动。如语文学科可以让儿童阅读关于上学的绘本并分享自己的上学故事；美术学科可以在阅读绘本的基础上鼓励儿童制作自己的上学绘本；数学学科可以学习认识上学期间的课程表；科学学科可以引导儿童在认识校园建筑特征和方位的基础上制作校园模型等等。综合并不意味着把各部分拼凑在一起，而是运用各部分间的联系，使部分服从于普遍原理。
（二）变革教学与评价，推进跨学科主题学习的实施
跨学科主题学习的实施需要打破“端坐静听”的模式，在理解儿童学习特点和身心发展规律的基础上变革教学方式，强化以儿童为主体的探究性、体验式学习。
首先，采用多样化的教学方法，如游戏教学、情境教学、分组教学等，以顺应儿童天性的方式引导其运用不同学科的知识和方法对主题进行深度探究，呈现做中学、用中学的学习过程。例如，音乐教师以朗朗上口的儿歌为载体让儿童学会有节奏、有秩序地听口令变换队形；体育教师以按数抱团的形式鼓励儿童大方与新朋友拥抱并相互做自我介绍；美术教师与儿童相伴在校园内观察、触摸各种植物，让其积累丰富的感性经验，再经由想象创造作品《校园里的植物》等等。其次，加强学科实践，重构课堂学习场域。教师要摒弃教学就是“在教室中学”的传统观念，树立“自然中学习”“生活中学习”“社会中学习”的新课堂观，带领儿童走出教室、走出学校，构建课堂教学与社区服务、研究性学习、社会实践相结合的途径与方法，支持儿童在亲身体验和直接感知中进阶学科思维。
同时，教师还应改变评价观念，既要强化素养淡化知识，注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查，又切忌对儿童提过高的统一要求或进行横向比较。应推进表现性评价、发展性评价，重点关注儿童在学习过程中的行为表现、情绪情感、所写所画等，做好观察、记录与分析。倡导基于证据的评价。可采用“目标—评价”导向的方式，依据主题目标的预期结果确定合适的评估证据，如为了证明儿童达到“熟悉新环境”的目标，将“独立找到教室”“介绍教室功能区”“制作校园布局图”等视为儿童达成目标的证据，并收集儿童在一段时间内基于证据的目标完成度，追踪、分析其成长进程。
（三）管理支持，为跨学科主题学习提供保障
首先，学校可邀请高校研究者、专家教师与学校合作，对跨学科主题学习进行总体规划和过程指导，制定符合学校特点和儿童需要的跨学科主题学习实施方案和课程设计方案，形成可供教师参考和使用的跨学科主题学习资源，为教师开展跨学科主题学习提供蓝图和支架。其次，学校还需相对应地改进教师评价体系。传统的问责式评价（即将儿童的学业成就和班级秩序等与教师薪酬直接挂钩）不仅直接强化了教师的应试导向，还间接导致部分教师墨守成规，不愿参与课程教学改革。对此，重新思考教师考评指标显得尤为重要。学校可从跨学科主题学习的成效、教师的教学效能和教学技巧、儿童的行为表现与情绪状态等维度对教师进行多元评价。再次，学校要帮助教师跳出学科本位的束缚，培养其跨界思维、横向视野、创新能力等综合素养。学校可加强团队学习，在分科教研的基础上增加合作教研，组织不同学科的教师相互听评课，鼓励教师介绍班内跨学科主题学习的开展情况（课程设计、实施进程、儿童表现等）和教师反思，以增强教师的跨学科意识和能力。
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摘自《基础教育课程》2023年
太仓市城厢镇幼教中心盛园幼儿园 蒋丽芬
推荐理由：一些幼小课程衔接举措存在一定程度的或学科化或活动化倾向，为了真正解决幼小课程的割裂问题，本文主张从跨学科主题学习入手促进幼小课程衔接，具体路径包括：顶层设计，做好跨学科主题学习的整体架构；教学与评价改革，推进跨学科主题学习的实施；管理支持，为跨学科主题学习提供保障。通过实施一系列幼小课程衔接的有效路径，旨在推进幼小科学衔接、建设高质量教育体系。
