《评估指南》指引下幼儿园园本教研的改革实践

王雅君

（南京市江宁区东山天惠路幼儿园，  南京   210000）

幼儿园保育教育质量是实现幼儿园内涵持续发展的生命线，高质量的保育教育已成为幼儿园改革发展的重要目标和方向。2022 年颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）给幼儿园的发展指明了方向，让幼儿园管理者收回向外张望的目光，逐渐转向并专注于园所内在发展。园所发展最主要的就是“人 ”的发展，园本教研是促进教师专业化成长与发展的有效途径，高质量的园本教研不仅提高了教师的专业素养 ，也加快了幼儿园高质量发展的步伐。

高质量的园本教研具有怎样的特质？ 在《评估指南》的第 45 条中有明确的表述，幼儿园应“制订合理的教研制度并有效落实 ，教研工作聚焦解决保育教育实践中的困惑和问题，注重激发教师积极主动反思，提高教师实践能力，增强教师专业自信”。由此可见，幼儿园园本教研的目的和内容是“聚焦解决保育教育实践中的困惑和问题”，园本教研形式上要“注重激发教师积极主动反思”，从而“提高教师实践能力”，最终“增强教师专业自信”。为此，幼儿园在开展园本教研的过程中有了更多的思考，从参与园本教研的人到园本教研的目标定位，再到每一次园本教研活动的组织，都在不断尝试中改变，在不断改变中调整，以此真正实现园本教研的育人目标。

一、建构共同愿景——从“教师教研”到“保教共研”

园本教研最大的特点是植根于幼儿园实际且实现全园参与的草根式研究，将所有人放在一个集体 “熔炉 ”中共思共研共成长 。幼儿园高质量发展的过 程是“保育 ”和“教育 ”共同提升的过程，是集园所资源和众人智慧，让所有的资源往一处用、所有人的劲 往一处使的过程 。为此 ，在园本教研中我们采用横向和纵向分组的方式 ，将幼儿园所有保育教育人员分成多个学习共同体，如教师学习共同体、保育教师  学习共同体、大班年级组学习共同体、班级学习共同体等，每个学习共同体都有学习的“号召者”，组织共同体内人员学习 、研讨和实践 。在这样的一个个学习共同体中，所有保教人员共学、共研、共思和共行， 他们有着共同的成长愿景，都愿意从“学 ”出发，基于  教育理论再看日常保育教育中的实际问题 ，以寻找解决问题的策略或方法，然后用行动实践来检验，再从实践中进行反思总结 ，以此形成“学习、实践、反思、再学习 ”的闭环过程。

二、坚持问题导向——从“上层指定”到“下层自定”

真问题是有效园本教研的开始 ，园本教研的价值就是解决真问题 。 因此，如何高效且真实地了解、收集并分析教师在日常工作中存在的实际问题就显得尤为重要 。幼儿园中层领导在日常视导过程中发现的不足，可能是目前存在的问题，但还需要一线教师自己“发声”。因而“上下联动 ”中的“上下 ”有两层含义：一是由上至下和由下至上；二是线上和线下。即通过由上至下和由下至上两种途径去发现问题，同时采用线上线下两个平台让教师自主发问，随时随地提出自己在一日生活实践中的困惑。

⒈寻找与收集问题。

在寻找真问题的过程中，我们线下采取实时记录与实时回应相结合的方式 。 如在我园的每个班级都有一本《问题集》，用于记录日常保育教育过程中教师发现的问题。管理过程中我们要求当日值班巡视的中层领导进班翻阅,对于能现场给予回答的问题,面对面给出解决问题的策略；对于暂无法现场解答或有深度研讨价值的问题

则记录下来，于当周五进行深人交流。线上则在教师群中开展“问题漂流”活动，教师将自己的问题“抛”进群里,引起其他教师的关注、解答或共鸣。

⒉分析与明确问题。

在一日生活中教师会遇到很多问题,不同年龄层教师的问题也不尽相同,怎样确定接下来需要研讨的问题就是亟待解决的真问题呢?“上”要求中层领导基于日常半日观摩分析收集到的问题,将问题筛选集中到某几个；“下”就是召开教师沙龙,对筛选的问题进行聚焦,将问题切入点聚焦到教师的实际工作需要中，指向保教质量提升和

教师专业能力持续发展。如在观察与倾听这一问题中,教师们对观察与倾听有不--样的理解,那么就通过辩论的方式来明确观察与倾听两者之间的关系。在辩论过程中，教师明确了观察与倾听所表达的字面释义,并通过案例实证的方式对其进行了深层次的理解。

1. 注重理论奠基一从 “就事论事”到“寻‘本’溯源”

   园本教研的过程是一个思维辩证的过程。新思想的由来绝不仅仅是靠实践,而是要学会站在“巨人”的肩膀.上,回看保育教育中的问题,这里的“巨人”就是“书本”中的理论知识。因此，在园本教研过程中，教师只有不断进行知识链接,回归“书本”内容，寻找相应的理论和实践支撑,才能真正做到“有理有据”。理论知识是一张撑开的网,教师在进行理论学习时应该从一个理论点链接到另一个理论点，然后将知识网不断扩大、无限延展。在基于问题的理论学习过程中,在充分调动每个学习型研究个体的基础上,我们采用了个人、小组、集体相结合的方式,让教师注重自身学习和对外输出。

   ⒈阶梯式阅读和理论链接。

   阶梯式阅读是帮助教师解决实际问题的“游泳圈”,能够让教师浮出水面,对照书本中的教育理论回看实际中的问题。为了让教师能够对观察与倾听有更加全面的理解,学习共同体基于不同组别和学习层次,有针对性地拟定了阶梯式阅读清单,如保育教师学习共同体拟定的阶梯式阅读清单包括《<幼儿园工作规程>案例式解读》《<3-6岁儿童学习与发展指南>解读》《幼儿园保健保育工作指导》《幼儿园保育》《幼儿园保育员关键能力必修课》等书籍,让保育教师也能不断提升自身的专业能力,并能在做好幼儿保育的基础上参与到教育的过程中,真正实现保教高效统一。

   ⒉导图记录和交流分享。

   学习的过程就是教师自我内化的过程,这一过程除了知识的内化,还需要知识的输出,只有这样才能真正做到将理论装进大脑。因此,在读书过程中学习共同体内或共同体之间的交流分享必不可少，这不仅是“倒逼”每位教师自我输出,也实现了学习的互通有无。在教师读书学习过程中,我们通常会采用思维导图、美文摘抄、段式分享、学习小作文等形式,让教师在情感、日常实践的辅助下,运用不同的方式进行记录,理论联系实际地表达心声。这样的分享交流赋予了理论学习更多的价值与意义,让每个学习共同体的成员收获不一样的成长。

   四、丰富教研形式一从“无趣单一 ”到“活泼 多元”

   1.别具一格的教研开场。

   园本教研的开场活动至关重要,就像是为整个教研点燃一根导火索,这根导火索能够带动全场教研的氛围,引燃教研的目标。通常情况下,我园教研开场活动会运用“动”起来的方式,让参与者全身心投人其中，以此调动参与者的专注性与积极性,解开参与者的思想束缚,但也不脱离每次教研活动的主题。如在“回归儿童.重识儿童”的教研开场,我们让每位参与者两两组合,其中一名参与者是成人的角色,另一名参与者是幼儿的角色。成人拿着一杯酸奶，尝试将酸奶喂到“幼儿的嘴里,在这一过程中“幼儿”扮演者可以用日常所见的幼儿行为进行“百般阻挠”。在喂完酸奶后,“喂养者”和“被喂养者”分别说说自己的感受,这样从自己的感受出发,才能更加有效地进人相应主题的教研活动。

   ⒉动静结合的教研现场。

   我园的园本教研现场不再是以往参与者的“端坐静听一人言”,而是运用多种形式让参与者沉浸其中,用眼睛看、耳朵听.脑子想、嘴巴说,以此形成一-个约定俗成的要求一每次的园本教研至少要采用两种不同的形式开展,如半日现场观摩、专题讲座、现场展示、沙龙研讨等,各种教研形式侧重点不同,也让参与者有不一样的体验感受。如在“幼儿园教师的倾听与观察”这一主题教研时,组织者就采用了典型案例分享的方式,让参与者充分感受到,倾听幼儿的游戏表征是能够让教师走进幼儿内心世界的重要方式。在感受到倾听的重要性时，组织者采用了辩论赛的方式,让参与者自主分成两组就“倾听更重要,还是观察更重要”进行观点陈述并举例论证。在这样的辩论赛后参与者既能明确梳理出“倾听”与“观察”两者之间的关系,也能从中总结出日常保育教育过程中如何科学做到倾听”与“观察”

   ⒊关键词建构的教研导图。

   对于幼儿园教师来说，学习并理解国家纲领性文件是尤为重要的。相较于之前笼统性的学习,我们在当下的园本教研中运用寻找关键词的方式,让教师尝试把握纲领性文件中的关键之处。如在每次学习《评估指南》的教研过程中,我们会尝试以条目式学习的方法,在每一条中寻找关键词,再将关键词与其他文件或心理学、教育学的理论书籍相链接,形成知识网，以拓展对每一个关键词的认知。另外,我们在每次的园本教研中设立相应的现场记录者,要求记录者以思维导图的形式记录每位发言者的观点，以此将零散的认识和观点整理成具有内在逻辑性的思维导图,让参与者更加清晰地了解到每个人的想法。

   ⒋“三色花”的辩证吸收。

   园本教研是-一个思维发散的认知过程,是每位教师有针对性、有辨别性吸收的过程。在每次的教研过程中,参与者都会被很多的理论、举措和实践方法所吸引，虽然当时听了频频点头,但对于“哪些适用,哪些不适合可稍作修改也能应用于日常实践,哪些需要给分享者建议以帮助他(她)作相应调整”并不清晰。因此,在园本教研中我们提出了“三色花”要求,其中“红花”表示赞成点，“黄花”表示学习点,“蓝花”表示建议点(如下表)。如在关于《评估指南》第31条的实践案例交流分享中，参与者通过“三色花”的研讨方式,从小组研讨交流再到大组分享,记录者现场电子记录下每个小组的“三色花”观点,以便对整个教研进行高效梳理与总结。

⒌手脑合一的教研记录。

往常我园的教研活动记录就是简单地让教师记录下整个教研过程,他人说什么就写什么，这些只是很浅层地“写在本子上”，并没有真正经过教师的思维加工。为了能让教师在对教研内容进行记录的同时有所思考,我们进行了三种不同的尝试:一是“白纸式”记录,就是给每位教师一张白纸,而不是让活动记录表“框住”教师,教研中允许教师自由分隔和自主记录,将记录学习的权利还给他们；二是“提炼式”记录,就是在原本的教研活动记录表上增加一栏“重点提炼”,鼓励教师在聆听记录的同时尝试记录下自己的“理解关键点”,这能让教师尝试将听到的内容转化成“自我语言”。“自我语言”是教师内化后的输出,一定程度上会让学到的内容为己所用；三是“提问式”记录,该记录方式是在原本记录表的最后加上-一栏“我的问题”。这样的记录方式不仅要求教师认真参与教研,如实记录,还要求教师对所学的内容进行思考,在思考的基础上提出自己的困惑,这就是思维精进的过程。在此基础上,组织者可以通过整理收集到记录表中的教师困惑,找到园本教研中的问题所在,进而确定后续园本教研的主题与方向。

五、形成教研闭环一从“结束终 止”到“整体复盘”

园本教研是-一个持续动态深人的研讨过程,最终目的是解决教师在日常教育实践中的实际问题。在一系列专题性教研结束后,很多幼儿园都会选择对整个教研过程进行复盘,复盘是在回望过去的基础上,总结反思规划下一-步计划。复盘对于很多幼儿园来说既是终点，也是新的起点。在园本教研的复盘中,我们通常会采用两种形式:一种是幼儿园整体层面上的复盘。以专题形式开展的园本教研会组织教师在每-一个专题结束后进行教研“复盘”。通过问卷星、微信小程序等方式向全体教师发放调查问卷,以此了解教师对上一专题园本教研的客观评价和意见想法。并在此基础上召开沙龙交流活动,运用视频、图片、音频等唤醒教师对园本教研过程的记忆,共同回顾每个阶段的发现与成长；另一种是教师个人层面上的复盘。教师基于参与每次教研的活动记录、分享内容、学习等,将自己在每次教研中的所思所想制作成电子海报,以此记录自己在专业发展之路上的足迹。

《评估指南》指引我们要关注与幼儿互动相关的每一个场景,也指引我们要关注与教师成长有关的每一个事件。在改革过程中,园本教研让每位教师都能成为教研活动的主体,边学边思,边做边思；让每位教师都能在教研活动中有机会表达表现,边做边说,边说边做；也让每位教师获得观念到行为上的转变,我思故我做,我做故我思……就这样,教师在平等对话、研讨思辨的过程中,相互赋能、相互成全、共生共长，幼儿园的开放式、包容式、生长式的园本教研文化也就此诞生了。

出处：太仓市城厢镇幼教中心伟阳幼儿园殷音

推荐理由：幼儿园保育教育质量是实现幼儿园内涵持续发展的生命线，高质量的保育教育已成为幼儿园改革发展的重要目标和方向。2022 年颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）给幼儿园的发展指明了方向，让幼儿园管理者收回向外张望的目光，逐渐转向并专注于园所内在发展。园所发展最主要的就是“人 ”的发展，园本教研是促进教师专业化成长与发展的有效途径，高质量的园本教研不仅提高了教师的专业素养 ，也加快了幼儿园高质量发展的步伐。此篇文章幼儿园在开展园本教研的过程中有了更多的思考，从参与园本教研的人到园本教研的目标定位，再到每一次园本教研活动的组织，都在不断尝试中改变，在不断改变中调整，以此真正实现园本教研的育人目标。